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Ma il merito è un ascensore sociale

12 Dicembre 2022 - di Giovanni Cominelli

In primo pianoSocietà

Poiché l’egemonia incomincia con nuove parole e le parole sono pietre, è con queste che il nuovo governo di Destra/Centro – ma il Centro vi è ormai appeso come una lampadina sull’albero di Natale – sta cercando di lastricare il proprio faticoso cammino. Ecco dunque comparire il MIM, Ministero dell’Istruzione e del Merito, ultima tappa della lunga marcia delle sigle: dal MIP del Regno d’Italia al MEN del Fascismo, al MIP, al MIUR, al MI, al MIM…

E’ bastato dichiarare l’intenzione di appiccicare quella M sul frontone del palazzone di Viale Trastevere 76/A, perché, per riflesso pavloviano, insegnanti, pedagogisti, opinionisti ponessero mano alla pistola ideologica, dalla quale sono usciti proiettili quali “esclusione”, “selezione di classe”, “iniquità”, “diseguaglianza”, “macelleria sociale”, “Don Milani”… “Merito” è risuonata come una bestemmia nel silenzio della chiesa della sinistra.  Si tratta di proiettili a salve, che offrono solo un fuoco fatuo di copertura alla scuola italiana di oggi, che è realmente una “scuola di classe”, una scuola iniqua.

Ci sono due tipi di merito: “il merito del talento” e “il merito della prestazione”.

Quanto al primo: è lo sforzo di investire i talenti che gli individui si trovano nello zaino. Tutti hanno dei talenti, fosse pure solo la capacità di fischiare, come prese atto una volta Don Bosco, parlando con un ragazzo della Torino povera. Vi sono poi quelli che, nel lessico dell’OCSE-Education, sono i “gifted”, cioè  i “plus-dotati” o “iperdotati” o “ad APC” – ad  Alto Potenziale Cognitivo. Costoro hanno dei talenti superiori alla media. In ogni caso, non c’è propriamente merito nell’avere talenti. Esso scatta solo quando compare lo sforzo di farli fruttare, non importa a quale livello sociale la lotteria della vita collochi i talentuosi.

E’ a questo tipo di “merito” che si riferisce l’art. 34, ai commi 3 e 4: “I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”; “La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso”.

Appare, dunque, ben strano che oggi alla sinistra, sempre pronta a gridare al tradimento della Costituzione, il lemma “merito” appaia così politically incorrect.

“Il merito” è una conquista delle lotte storiche dei Movimenti operai, fin dalla seconda metà dell’800, così come lo era stata a suo tempo della Borghesia rispetto al sistema feudale dei Ceti. Una volta al potere, la Borghesia aveva tenuto il merito solo per sé. I Movimenti operai socialisti, comunisti, cattolici lo rivendicarono per tutti. Muovendo i primi passi con le Mutue, con le Leghe, con i Fasci, con le Cooperative, con i Sindacati riuscirono a strappare allo Stato liberale i primi provvedimenti relativi all’Istruzione, alla Sanità, all’Assistenza. Diventati partiti politici, rappresentati in Parlamento e entrati nei governi, riuscirono a costruire un sistema di Welfare, che, nel settore dell’Istruzione, dava a tutti, almeno nella proclamazione di diritto, la possibilità di farsi strada fino ai livelli più alti. L’art. 34 ne costituisce, appunto, la piattaforma di diritto più nota e più definitiva.

Facile a scriversi in Costituzione, molto più difficile a realizzarsi nella società. Perché iI sistema scolastico italiano continua a mal/funzionare in modo pre-costituzionale. Non riconosce il merito, lo umilia e lo scoraggia. Non riconosce i livelli diversi, ignora che ciascuno è diverso. Come spiegava don Milani, ipercitato a seconda dei propri comodi, la scuola è di tutti, se è scuola per ciascuno, perché “nulla è più ingiusto che far parti uguali tra disuguali”.

E’ cresciuto il tasso di scolarizzazione, ma sempre troppo basso rispetto al resto d’Europa. La percentuale dei NEET (Not in Education, Employment or Training) è arrivata negli anni al 25,1%, raggiungendo quota 3.047.000. Abbiamo più NEET rispetto a tutti gli altri Stati dell’Unione europea. Il tasso di analfabetismo funzionale sta crescendo, non solo quello di ritorno, ma anche quello in uscita dalla scuola dei quindicenni.

Quanto al “merito della prestazione”. Che succede in Italia? Se sei una donna, piena di talenti e impegnata ad investirli, almeno quanto un maschio talentuoso, non avrai affatto le stesse possibilità né di stipendio né di carriera del suddetto. A scuola no, la donna ha la stessa possibilità di un maschio: cioè zero per tutti! Qui, in effetti, funziona un’altra legge, che parifica maschi e femmine: se sei un insegnante capace e meritevole, non perciò avrai uno stipendio più alto di un insegnante incapace o lavativo. Nell’universo scolastico, dove regna la diseguaglianza reale dei meriti e delle prestazioni, questa viene nascosta sotto il tappeto ipocrita dell’uniformità giuridico-sindacale. Nella vulgata ministeriale-sindacale, tutti gli insegnanti sono bravi allo stesso modo e tutti fanno il mestiere allo stesso modo. Quando Luigi Berlinguer avanzò nel 1999 l’idea di fare uno screening valutativo degli insegnanti, ne fu travolto e licenziato.

Così, in nome della retorica dell’inclusione e dell’eguaglianza, il sistema di istruzione genera dall’interno e sottoproduce esclusione reale, cioè impreparazione, analfabetismo e frustrazione professionale. Ciò accade in misura particolare e massiccia nella scuola meridionale. Nel caso dei ragazzi, tale esclusione rimbalza sulle famiglie. Così quelle abbienti mandano i figli nelle Università del Nord, più hanno soldi e più a Nord li mandano. I ragazzi di quelle povere gironzolano nella piazza del paese con la pensione dei nonni e con il reddito di cittadinanza.

Come si può rimediare alla scuola della diseguaglianza, quella che Luigi Berlinguer ha ancora recentemente denunciato come “scuola di classe”? In due modi.

Il primo richiede riforme istituzionali profonde del quadrilatero del sistema scolastico: Curriculum, Ordinamenti, Politiche del personale (differenziazione di carriere e stipendi, reclutamento diretto da parte delle scuole), Autonomie. Non le ripropongo qui, per l’ennesima volta. Mi limito realisticamente a rilevare che né la destra sociale né quella sovranista, oggi al governo, né la sinistra politica e sindacale né quella populista, oggi all’opposizione, dispongono delle risorse culturali e intellettuali e della volontà politica sufficienti a rovesciare il modello di organizzazione statal-centralistica dell’istruzione, adottato nel 1859. L’assetto centralistico del sistema di istruzione e quello dello Stato amministrativo sono organicamente legati. Non si può voler cambiare l’uno senza voler cambiare l’altro. Finora si intravedono solo delle velleità.

Il secondo modo di contrasto si può praticare qui e ora in ogni istituto scolastico. Ed è decisivo. Gli insegnanti devono valutare e certificare senza indulgenze e senza sconti il livello reale di acquisizione del sapere e della costruzione del carattere dei loro ragazzi. Devono dire la verità ai ragazzi e alle loro onniprotettive e invasive famiglie. Solo la verità meritocratica è inclusiva, perché essa serve a stimolare soprattutto i più poveri socialmente e culturalmente. Sapere e carattere sono i tiranti dell’ascensore sociale. Se gli insegnanti non sono esigenti e rigorosi, quando interrogano o quando sono riuniti in scrutini ed esami, se non applicano severamente il principio meritocratico, finiscono per danneggiare i meritevoli, ma privi di mezzi. Quanto agli immeritevoli, ma ricchi di famiglia, trovano sempre una strada grazie al capitale economico o relazionale di papà. Il lassismo e il facilismo, praticati al fine dichiarato dell’inclusione, si rovesciano in esclusione. Certo, la severità è faticosa e impopolare, gli avvocati di famiglie – abbienti! – sono in agguato, i Presidi sono ormai tutti costretti a dotarsi di avvocati, gli insegnanti sono più tranquilli con il laisser faire, laisser passer.

Perciò, se resta dubbio che il maquillage della M fosse necessario, di certo non è sufficiente. Il Ministro Valditara lo sa.

Aiuta il progetto ARTICOLO 34 – MERITO E PARI OPPORTUNITA’

6 Dicembre 2022 - di fondazioneHume

Speciale

L’articolo 34 della Costituzione recita:

La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.

Purtroppo, il sistema di sussidi che enti pubblici e privati erogano agli studenti è ancora ben lungi dal garantire il rispetto dell’articolo 34.

Le borse destinate ai “capaci e meritevoli” ma “privi di mezzi” sono ancora troppo poche (specie nella scuola secondaria superiore), di importo insufficiente, e non sempre in grado di individuare i più capaci e meritevoli.

La Fondazione David Hume sta elaborando un progetto per far sì che, nel giro di alcuni anni, il dettato costituzionale venga pienamente rispettato attraverso un sistema di borse di studio ampio, generoso, e in grado di assicurare anche ai meno abbienti il proseguimento degli studi fino ai gradi più alti.

La promozione del merito, a partire dalla scuola, è uno degli strumenti fondamentali per contrastare le diseguaglianze e favorire le pari opportunità. Ma è anche una via per alzare il livello medio di preparazione degli studenti, con benefici in tutti i campi, dalla cultura alla sanità, dall’economia alla qualità della vita democratica.

Il nostro progetto prevede innanzitutto l’istituzione di un FONDO NAZIONALE DEL MERITO, che permetta ad ogni singola scuola di:

  • Premiare, con un riconoscimento simbolico e una piccola somma in denaro (per esempio 100 euro), le allieve e gli allievi che hanno ottenuto i risultati migliori, indipendentemente dalla condizione economico-sociale della famiglia: le ragazze e i ragazzi che ottengono buoni risultati vanno tutti riconosciuti e valorizzati, perché – con il loro impegno e il loro talento – contribuiscono al benessere e al buon funzionamento dell’intera comunità;
  • Dotare di una significativa borsa di studio (per esempio 12 mila euro l’anno) le premiate e i premiati che provengono da famiglie svantaggiate, e rischiano quindi di interrompere prematuramente gli studi, o intraprendere percorsi inferiori alle loro possibilità, dover lavorare per mantenersi agli studi, con grave perdita per loro stessi e per la collettività.

Il FONDO NAZIONALE DEL MERITO, provvisto di una dotazione iniziale dello Stato centrale, dovrebbe essere aperto ai contributi degli altri enti pubblici e dei privati, in particolare famiglie, imprese, fondazioni bancarie, istituzioni e organizzazioni del terzo settore.

L’ipotesi da cui muoviamo è di iniziare dai ragazzi di 3a media e, ogni anno, estendere il sistema ad una o più leve successive, anche in funzione dell’apporto dei soggetti che vorranno contribuire al “Fondo nazionale del merito”. Più generosi saranno i contributi al Fondo, più rapidamente sarà raggiunto l’obiettivo di assicurare un adeguato sostegno a tutti i “capaci e meritevoli”, come avevano previsto i Padri Costituenti.

L’utopia limitata degli homeschooler in Italia

7 Febbraio 2022 - di Paolo Di Motoli

In primo pianoSocietà

Per homeschooling o istruzione parentale si intende l’amministrazione di un programma di istruzione offerto in casa invece che in una scuola pubblica o privata; una situazione di insegnamento dove i bambini imparano in casa invece che nelle scuole convenzionali. In tale contesto i genitori o i parenti assumono la diretta responsabilità dell’educazione dei bambini (Murphy 2012).

Il fenomeno, assai minoritario nel nostro paese sta lentamente assumendo dimensioni più rilevanti per una serie di cause che andremo ad analizzare ma gli ultimi anni di pandemia ne hanno probabilmente accelerato la crescita.

Secondo i dati dell’Anagrafe Nazionale degli studenti nell’anno scolastico 2017-2018 gli alunni in istruzione parentale erano 4.169, divisi tra scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado. Nell’anno successivo, il 2018-2019 sono saliti a 5126 e secondo i dati pubblicati di recente dal MIUR e ripresi dall’agenzia Adnkronos sarebbero passati a 15.361 nell’ultimo anno (2020-2021).

La pandemia ha moltiplicato la tendenza dei genitori a istruire i figli in casa per ragioni che potremmo definire pragmatiche.

Tra gli homeschooler, anche in Italia, è possibile includere i genitori che seguono il programma ministeriale e quelli che praticano l’unschooling. Il termine venne coniato negli anni Ottanta da John Holt, insegnante statunitense, che lo usò nella sua rivista-newsletter Growing without schooling per indicare la possibilità di imparare senza andare a scuola. Le prime vittorie legali di famiglie che volevano praticare l’homeschooling fecero notizia negli Stati Uniti e il settimanale “Time” dedicò degli articoli al tema. Holt partecipò anche al “Phil Donahue Show” e pur dovendo fronteggiare un pubblico di persone ostili alla pratica ottenne un successo notevole, che moltiplicò la platea di padri e madri pronte a lanciarsi nella pratica della scuola. Presto i gruppi religiosi protestanti grazie alla maggiore organizzazione e forza economica soppiantarono numericamente i gruppi di genitori libertari e progressisti che sull’onda dei movimenti di contestazione degli anni Sessanta avevano iniziato a educare i figli fuori dai tradizionali circuiti scolastici.

Oggi il termine homeschooling (auto)definisce le famiglie che intendono lasciare i figli liberi di decidere cosa imparare, dove farlo e in che modo eludendo se possibile gli obblighi di esami di idoneità annuali resi obbligatori dalla cosiddetta legge 107 sulla Buona scuola del 2017.

Statofobia, puerocentrismo e neoliberalismo

L’indagine sulle motivazioni dei genitori che compiono questa scelta è un tema che ha prodotto una notevole quantità di studi nel mondo accademico (Van Galen 1991; Steven 2001; Morton 2010: Gaither 2017).

In un saggio dedicato alle ricerche quantitative sulle famiglie di homeschooler negli Stati Uniti, Eric Isenberg ha sottolineato la differenza tra gli approcci etnografici e quelli che si limitano a prendere in esame i dati raccolti da varie organizzazioni pubbliche e private. Secondo Isenberg, uno dei limiti degli approcci quantitativi è il fatto di non essere spesso in grado di cogliere le motivazioni profonde che spingono le famiglie verso questa pratica educativa, a differenza di quanto avviene nel caso dei lavori di taglio etnografico (Isenberg 2007). Un approccio qualitativo mira quindi ad approfondire il tema proprio sul piano delle motivazioni.

In una recente ricerca svolta sotto la supervisione del Dipartimento di Filosofia, sociologia, pedagogia e psicologia applicata dell’Università di Padova è emersa, almeno nel mondo dei genitori che compiono la scelta per ragioni “ideali” e non pragmatiche (che pure sono interessanti come la presenza di handicap, bullismo o più di recente il timore del contagio) la prevalenza di quella che il filosofo Michel Foucault chiamava “fobia di stato” affiancata a un atteggiamento da parte dei genitori che si è chiamato “puerocentrico” (Di Motoli 2020).

Fare scuola in casa sarebbe secondo alcuni di questi genitori l’espressione più coerente della libertà parentale di scelta. Questi rivendicano il diritto di decidere cosa è veramente meglio per i loro figli sostituendo al paternalismo “artificiale” dello Stato quello “naturale” della famiglia. Per molti genitori si tratta di costruire in casa una sorta di mondo perfetto più adatto per i propri figli, che non impone orari, non impone programmi scolastici e non reprime le istanze dei piccoli in una specie di utopia limitata alle mura domestiche che conserva echi dei testi di Herbert Marcuse.

I gruppi denominati “Stato fobici” hanno diffidenza verso le strutture istituzionali, tendono a definirsi libertari o anarchici e la spinta prevalente che li muove è un individualismo che li porta a non riconoscere o a criticare fortemente il ruolo dei mediatori pubblici e privati siano questi insegnanti, medici o amministratori. Non respingono forme di cooperazione ma rifiutano la sfera pubblica così come organizzata dallo Stato.

I “puerocentristi” sono coloro che pongono il bambino e i suoi interessi al centro del progetto educativo, sull’onda delle teorie pedagogiche attiviste à la John Dewey o à la Maria Montessori. È un tema che emerge spesso nei discorsi di questa categoria di homeschooler, a volte slegato da solidi riferimenti teorici.

Una nuova/vecchia ideologia

Quello che la pandemia ha per certi versi reso più evidente (pensiamo ai dibattiti sulle restrizioni e sul tema dei vaccini) è una sorta di nuova ideologia. Questa linea di pensiero mette insieme istanze tipicamente neoliberali di repulsione verso le istituzioni e il controllo dello stato su questioni educative, sanitarie ed economiche (di destra liberale? di liberalismo prevalentemente negativo?) con atteggiamenti di critica della società e dei dispositivi di legittimazione delle sue strutture tipiche di un pensiero (di sinistra? progressista?) che trova proprio in Michel Foucault il suo fondatore.

Va ricordato che nel caso dei bambini si sostituisce il paternalismo dello Stato a un paternalismo ancora più forte come quello della famiglia e dei genitori che inevitabilmente limitano la possibilità per i loro figli di venire in contatto con realtà, figure e idee differenti rispetto a quelle del gruppo di appartenenza. Qui ci pare che il cortocircuito sia evidente. Per sottrarre il bambino al paternalismo dello stato lo si sottopone ad un paternalismo ancora più forte e invasivo come quello della famiglia.

Fulcro dell’individualismo liberale è, come noto, il principio secondo cui i diritti e le libertà individuali devono essere protetti anzitutto dall’ingerenza dello Stato. Scrive Friedrich von Hayek nel suo testo sul liberalismo: “La concezione liberale della libertà è stata spesso, e con ragione, definita come una concezione puramente negativa” (Von Hayek 2012: 43).

Coloro che ricollegano la pratica dello homeschooling a tale tradizione, come fanno per esempio Romualdo Portela de Oliveira e Luciane Muniz Ribeiro Barbosa (Portela de Oliveira, Muniz Ribeiro Barbosa, 2017), sottolineano come essa rappresenti la declinazione, in ambito educativo, delle teorie dello “Stato minimo” o “ultraminimo” che, sorte già con il liberalismo ottocentesco, hanno influenzato soprattutto la tradizione liberale del secolo scorso.

Nel corso delle ricerche per individuare le ragioni dei genitori homeschooler sono emersi discorsi che denotano una serie di temi che appaiono oggi quelli di una possibile piattaforma politica:

1) resistenza alla cultura dominante

2) sospetto verso le istituzioni, la scuola e i mediatori

3) opposizione alle politiche sanitarie (obbligo vaccinale)

4) attenzione particolare alle istanze dei figli

5) esigenza di controllo dei figli

6) centralità dei valori familiari

7) centralità dei valori religiosi

8) sospetto verso tematiche legate al genere e al contrasto delle discriminazioni

9) riferimento a teorici o particolari educatori

10) definizione del rapporto con la libertà prevalentemente negativo (“libertà da” come la intendeva Isaiah Berlin).

Alla luce di tutto questo non è da escludere che anche nel nostro paese si presenti prima o poi la necessità di un dibattito più ampio sul tema che in Francia ha già prodotto nel luglio del 2021 una legge che ha drasticamente limitato per molte famiglie (erano circa 50mila nel 2020) di praticare l’istruzione parentale. Lo spirito che animava la legge era quello di ostacolare il settarismo che nell’esagono ha prodotto i terribili attentati islamisti degli ultimi anni.

Riferimenti bibliografici

  1. Berlin, Due concetti di libertà, Feltrinelli 2000.
  2. Damele, P. Di Motoli, Homeschooling. Appunti su una pratica educativa al confine tra comunitarismo e individualismo libertarian, in Meridiana n. 94, 2019, pp. 195-2014.
  3. Di Motoli, Fuori dalla scuola. L’homeschooling in Italia, Studium 2020.
  4. DeKoven, Utopia Limited: The Sixties and the Emergence of the Postmodern, Duke University Press, 2004.
  5. Foucault, Nascita della biopolitica. Corso al Collège de France (1978-1979), Feltrinelli 2005.
  6. Foucault, Illuminismo e critica, Donzelli 1997.
  7. Gaither, Homeschool an American History, Palgrave Mc Millan 2017.
  8. Holt, Come apprendono i bambini, Bompiani 2020.
  9. Isenberg, What Have We Learned About Homeschooling?, in Peabody Journal of Education, V. 82 n. 2-3, 2007, pp. 387-409.
  10. Marcuse, L’uomo a una dimensione, Einaudi 1967.
  11. S. Merry, S. Karstein, Restricted Liberty, Parental Choice and Homeschooling, in Journal of Philosophy of Education, V. 44, n. 4, 2010.
  12. Morton, Home Education: Constructions of Choice in International Electronic Journal of Elementary Education 3, no. 1, October 2010.
  13. Murphy, Homeschooling in America: Capturing and Assessing the Movement, Corwin, SAGE 2012.
  14. Portela de Oliveira, L. Muniz Ribeiro Barbosa, Neoliberal as one of the Foundation of Homeschooling, in Pro-Posições, V. 28, n.2, 2017, pp.193-212.
  15. Stevens, Kingdom of Children. Culture and Contreversity in the Homeschooler Movement, Princeton University Press 2001.
  16. Von Hayek, Liberalismo, Rubbettino 2012.

Nuovi emigranti

11 Ottobre 2017 - di Luca Ricolfi

Società

Ha suscitato qualche preoccupazione il quadro dell’Italia dipinto da un recente rapporto dell’Ocse sullo stato dell’istruzione nelle società avanzate. Pur lodando riforme che qui suscitano minore apprezzamento, dal Jobs Act alla Buona scuola, l’Ocse mette il dito sulla piaga: da noi i laureati sono pochissimi (appena 1 giovane su 5), gli stipendi sono decisamente bassi, i disoccupati sono tantissimi, anche perché i giovani italiani si ostinano a laurearsi in discipline che hanno poco mercato, come la maggior parte di quelle umanistiche.   Leggi di più

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